PENSAMENTO DIVERGENTE E CONVERGENTE

 • Pensamento divergente: capacidade de gerar múltiplas ideias a partir de um estímulo.
  • Pensamento convergente: capacidade de selecionar a melhor entre várias ideias geradas.

Conforme Lubart (2007), o pensamento divergente está ligado à capacidade de gerar um vasto número de ideias a partir de um único estímulo. Com base nessa definição, é importante considerar duas implicações práticas. A primeira diz respeito à quantidade de ideias que podem ser criadas; afinal, o pensamento divergente cria um espaço propício para a concepção de diversas possibilidades, em vez de se limitar à apresentação de uma única solução. Em outras palavras, esse tipo de pensamento resulta em uma prática musical aberta a explorar mais de uma alternativa ao planejar e manipular o material sonoro.

A segunda implicação refere-se a um estímulo único como ponto de partida do processo criativo. Isso é relevante, pois sublinha a necessidade de estabelecer parâmetros para a realização da atividade. Dessa forma, mesmo com a vasta gama de combinações e maneiras de apresentar ideias musicais, algumas delimitações são fundamentais para orientar o processo de seleção de ideias, tornando as metas mais claras.

Por exemplo, existem diversas maneiras de iniciar uma aula de música com base em objetivos específicos. Em uma sessão que visa estimular a criatividade, é essencial empregar o pensamento divergente como uma ferramenta a ser cultivada no aluno. Uma abordagem que promova esse tipo de pensamento pode incluir propostas que incentivem o aluno a tomar decisões estéticas sobre o produto musical a ser criado. É vital compreender que, para atingir esse objetivo, o professor deve preparar o aluno utilizando a técnica "Seu Ouvido", que serve como fundamento para uma escuta ativa (consulte o plano de aula exemplificado anteriormente). Nesse cenário, o professor deve apresentar situações que motivem o aluno a refletir antes de tocar; por esse motivo, a técnica "Seu Ouvido" se revela especialmente pertinente.

Isso se distingue de simplesmente apresentar uma partitura, um mapa ou uma cifra, aguardando que o aluno reproduza aquilo que o professor deseja ouvir. Trata-se de um contexto de ensino em que o professor define um problema e espera que o aluno encontre a resposta correta. É também diferente de deixar que o aluno comande a didática, pois há o risco de frustração quando ele não alcança o som que imaginava. Nesses momentos, é possível que o aluno decida mudar de professor. Portanto, mesmo que a indicação da música parta do professor, são as dinâmicas e os exercícios que a tornam do aluno.

Neste caso, como propor uma aula de música que estimule o pensamento divergente?

Existe um cuidado a ser tomado nesse momento; afinal, ao apresentar um material para execução, algumas
informações já estão determinadas, como contorno melódico e rítmica. Assim, a dinâmica do pensamento divergente pode se efetivar nas decisões estéticas da peça. Vamos ver um exemplo retirado do folclore brasileiro: uma canção tradicional de marujada.

A Existem algumas informações determinadas na peça e que podem servir como parâmetros, como as notas que compõem a melodia e o ritmo em que estão organizadas. Para que o professor estimule o pensamento divergente, uma
estratégia pode ser a utilização de cartões que indiquem maneiras de pensar a execução da peça. Isso pode ser realizado por meio de questões ou sugestões, por exemplo:

1. Como fazer esse trecho soar melancólico?

2. Imagine uma pessoa dormindo próximo a você. Toque esse trecho sem acordá-la.

Naturalmente, há diversas formas de propor questões ou sugestões para estimular formas de execução. Outras questões, inclusive, podem interferir na forma de pensar o contorno melódico da peça, na organização rítmica, na forma musical etc.
Para Sternberg (2010), pensar de maneira divergente é importante; afinal, a possibilidade de uma ação em que várias ideias são geradas estimula um processo por meio do qual uma ideia inovadora pode surgir. Assim, é saudável pensar várias ideias antes de determinar apenas uma (Lubart, 2007). Vários autores pesquisaram o pensamento divergente e confirmam a correlação entre esse tipo de pensamento e a performance criativa (Lubart, 2007; Torrance, 1983;Guilford, 1950; Runco; Albert, 1985).
A ideia de pensamento divergente implica uma busca gerar um conjunto diversificado de soluções alternativas possíveis de um problema. Esse processo é essencial para que a pessoa se envolva na tarefa sem medo de errar (Csikzsentmihalyi, 1996). Entretanto, após ter examinado diversas possibilidades, você precisa empregar uma avaliação dessas ideias. Ou seja, trata-se de considerar diversas ideias para depois escolher aquelas que deverão ser utilizadas e aquelas que serão descartadas. Esse processo caracteriza o pensamento convergente, responsável por fazer com que as diversas possibilidades se transformem na melhor solução.

Divergir para depois convergir

Se no pensamento divergente a ação está relacionada com a capacidade de gerar diversas ideias, no pensamento convergente a pessoa desenvolve a capacidade de avaliar as ideias e determinar aquela que tem mais chances de ser utilizada. A ausência do medo de errar é importante para o processo inicial generativo de ideias, para que depois a pessoa seja capaz de extrair algo que seja significativo. Nesse sentido, Lubart (2007) afirma que a capacidade de discernimento é uma das questões mais importantes nesse processo. Na prática, o pensamento convergente se dá quando o aluno determina aquilo que irá tocar após analisar as possibilidades em resposta a um problema proposto pelo professor. Retomando o exemplo acima sobre o trecho da música Peixinhos do mar, caso o aluno seja estimulado a pensar possibilidades para que a música soe melancólica, o professor deverá ceder um espaço de tempo para que as possibilidades sejam testadas pelo aluno. É natural que erros e tentativas frustradas ocorram; cabe ao professor estimular o aluno a continuar buscando ideias até que uma dentre elas soe interessante.
É importante saber que o pensamento divergente e o convergente não são antagônicos; eles se complementam, pois um depende do outro. Um aluno que gera diferentes ideias, mas não sabe escolher, analisar, determinar uma dentre
elas, pode falhar tanto quanto aquele que permanece apático durante o momento de estímulo gerado pelo professor. Filho (2014, p. 129) ressalta essa problemática do antagonismo ao citar a relação entre o devaneio e a racionalidade,
esclarecendo que as ideias inovadoras “não surgem prontas em nossa mente”, mas se desenvolvem em “camadas que se dobram e desdobram em um percurso imprevisível”. Por isso é importante o professor passar pela experiencia da desconstrução de como escutar o tempo fora do tempo (se interessar podemos fazer) No contexto escolar, o professor deve considerar a dinâmica desses dois tipos de pensamento para que consiga estimular um contexto voltado para a criatividade. Vejamos algumas orientações sobre a postura do professor durante atividades que estimulam os pensamentos divergente e convergente:

Converse com seu aluno sobre o procedimento da atividade, passo a passo. Seja claro e estipule metas claras. Por exemplo: “vamos improvisar usando as notas mi, la e ré”.

Priorize uma construção das habilidades criativas do aluno a partir de sua base de conhecimento. Ou seja, o professor deve conduzir o processo, mas sem impor ideias sobre aquelas oferecidas pelo aluno.
O pensamento divergente implica a ideia de que a quantidade gera mais chances para a qualidade. Estimule seu aluno a buscar diversas formas de executar, compor, apreciar.

CRIATIVIDADE COMO ALGO NOVO E ÚTIL

Vários são os elementos que podem explicar a criatividade; contudo, existe um consenso na literatura de que o produto criativo é caracterizado por um certo grau de novidade e utilidade (Elliott; Silverman, 2015; Ward, 2006; Webster,
2002). Logo, para ser criativa, a pessoa precisa gerar ideias novas e úteis (Sternberg, 2006). Frequentemente, associamos alguma produção criativa com aspectos relacionados ao novo, único, inovativo, divergente, original. Como
afirmam Elliott e Silverman (2015, p. 339), “a originalidade parece ser uma condição necessária para chamar algo de criativo, embora não seja o suficiente”. Isso porque, quando a atenção está voltada apenas para o aspecto da não familiaridade do produto, e não se conecta com aspectos do passado, do contexto, essa nova produção seria apenas algo que extrapola o diferente, mas sem grande funcionalidade. Logo, a presença da novidade em si não garante a geração de algo criativo. Em resumo, ser criativo não significa apenas ser diferente.

Na prática, o professor deve estar atento à produção dos alunos para que observe aquilo que soa como “novo” durante as atividades desenvolvidas. Trata-se de um exercício de observação que demanda atenção, e que é muito importante para o docente. Lembramos que a dinâmica entre a produção de ideias e a seleção daquelas consideradas interessantes requer momentos de exploração, viabilizando chance para erro e autonomia dos alunos, para que sintam confiança ao propor ideias. Assim, uma questão importante surge para o professor: Como treinar meu olhar para identificar ideias com grau de originalidade?

A imitação oferece perspectivas importantes para direcionar o olhar do professor. Isso porque a criatividade é considerada também como algo que surge em virtude de elementos imitativos. Sobre esse aspecto, o livro Roube como um artista, escrito por Austin Kleon (2013), explora a ideia da imitação como um recurso importante para o processo de criação Em situações práticas, o professor verá que o produto criativo traz um grau de similaridade com outras produções; contudo, deve apresentar elementos ainda diferentes e com algum grau de relevância. Considerando a associação popular entre criatividade e novidade, seria difícil elaborar algo nos dias atuais que não tivesse nenhuma associação com determinados elementos já existentes; caso contrário, essa produção seria considerada estranha, não usual. Assim, o professor não deve esperar uma produção impactante e diferencial de seus alunos, mas uma produção que siga um roteiro, contando de onde a ideia veio e qual elemento foi alterado para que uma diferença seja criada a partir da original.
Nesse sentido, uma produção criativa surge da habilidade de saber utilizar elementos familiares e alguns não familiares dentro de um contexto específico. Elliott e Silverman (2015, p. 339) exemplificam essa relação citando a Sinfonia Eroica de Beethoven1, que pode ser considerada “altamente original, mas não novidade” . Ou seja, o aspecto de novidade está presente, contudo, ele não é o único responsável pela qualidade criativa, de modo que a originalidade da peça parece estar na produção de pequenas variações a partir de elementos já conhecidos na produção de Beethoven. Esse exemplo ilustra uma relação importante entre a produção criativa e a capacidade de propor imitação com variações. A quantidade de ideias a serem produzidas é importante; contudo, existe também um compromisso da criatividade com a qualidade do produto, como afirma Sternberg (2010).

Em uma passagem bastante conhecida de O pequeno príncipe, Antoine de Saint-Exupéry, o menino desenha um elefante que engoliu uma cobra. Ao mostrar sua obra aos adultos, surpreende-se com as respostas, todas elogiando o belo chapéu. É preciso admitir, em hipótese, que uma cobra ao engolir um elefante ganhará, automaticamente, uma enorme barriga, parecendo, aos olhos desatentos, talvez, um chapéu. Na verdade, no entanto, adultos enxergaram ali um chapéu por motivo um bem mais trivial. Olharam para o desenho que tinha forma de chapéu, cor de chapéu, aparência de chapéu, e determinaram: é um chapéu! Parece não existir aos adultos, de forma geral, uma segunda forma de ver, uma segunda leitura, apenas o padrão das coisas que simplesmente são como são. Não existe o avesso.

MÚSICA E CRIATIVIDADE

(Versão Resumida para Aulas Individuais)

Objetivo da Aula:

Crie o seu plano de aula

Compreender o que é criatividade na música, identificar práticas pedagógicas que a estimulem e propor atividades que desenvolvam um ambiente propício à criação musical, mesmo em contextos individuais.

1. Pensamento Divergente e Convergente

• Pensamento divergente: capacidade de gerar múltiplas ideias a partir de um estímulo.
Exemplo: explorar formas diferentes de tocar uma mesma melodia.
• Pensamento convergente: capacidade de selecionar a melhor entre várias ideias geradas.
 
Em aula individual:
– Propor que o aluno pense antes de executar, explorando diferentes possibilidades sonoras.
– Usar perguntas como: "Como essa frase pode soar mais suave?" ou "E se ela expressasse alegria em vez de melancolia?"

2. Criatividade como Algo Novo e Útil

• Criatividade envolve originalidade e significância.
• Não depende de algo totalmente inédito, mas da habilidade de transformar algo já existente.
 
  Em aula individual:
– Propor que o aluno modifique uma melodia conhecida com pequenas variações.
– Observar se a proposta faz sentido no contexto musical.
– Encorajar escolhas conscientes e não aleatórias.

3. Criatividade e Imaginação

• Imaginação: pensar possibilidades.
• Criatividade: realizar algo concreto a partir dessas imagens mentais.
 
  Na prática individual:
– Incentivar o aluno a imaginar sons antes de executá-los.
– Usar metáforas: "Como seria o som do vento nesse trecho?"
– Estimular representações sonoras com o instrumento.

4. Conhecimento e Realização Criativa

• O conhecimento é base para variações significativas.
• Depende da reflexão consciente sobre a prática musical.
 
  No atendimento individual:
– Fazer perguntas que instiguem análise: "Qual é a nota mais importante da frase?"
– Estimular o uso do que já se sabe para criar novas versões musicais.

5. Aprendizagem Criativa

• Envolve reflexão, experimentação e significado pessoal.
 
  Em aulas individuais:
– Adaptar conteúdos à realidade e aos interesses do aluno.
– Conectar exercícios técnicos com músicas significativas.
– Usar o lúdico de forma simbólica: desafios, perguntas criativas.

Conclusão

A criatividade pode (e deve) ser cultivada em contextos individuais. O essencial é:
– Estimular experimentação com escuta atenta;
– Dar liberdade para testar ideias;
– Propor reflexões que levem o aluno a fazer escolhas conscientes e expressivas.